胡庆芳:教学转型?是该引入课堂诊断了

2015-02-05 09:54 来源:未知 作者:中原基础教育研究院 点击:

摘要: 如何有效提高本校教师教学质量?如何提高本校教师的专业能力?这是很多中小学校长始终在思考的问题,也是很多中小学校长很头疼的问题。 原因很简单,教师教学水平高了,教学质量自然就上去了!可问题是怎么提高? 对症才能下药。不知病,怎下药?这就需要课

如何有效提高本校教师教学质量?如何提高本校教师的专业能力?这是很多中小学校长始终在思考的问题,也是很多中小学校长很头疼的问题。

 

原因很简单,教师教学水平高了,教学质量自然就上去了!可问题是怎么提高?

 

对症才能下药。不知病,怎下药?这就需要课堂诊断!每个学校的师资等情况不同,存在的问题也就不同,解决问题的方法也就不同。而课堂诊断具有针对性,能做到有的放矢,然后药到病除。这就是课堂诊断的独特价值。

 

鉴于此,《现代校长》采访在课堂诊断领域有着丰富研究与实地调研经验的上海市教育科学研究院胡庆芳博士,介绍课堂诊断问题,希望对校长们有所帮助。

 

胡庆芳 上海市教育科学研究院博士

 

学校该怎样进行课堂诊断

 

《现代校长》:胡博士您好,在网上看到过很多您的文章和著作,发现不少都是面向中小学一线课堂教学的行动研究,有诊断,也有改进。我们《现代校长》杂志对这个话题也非常关注,我们一线广大的中小学校长也迫切地希望通过课堂教学的诊断来提高师资队伍的专业水准。在此想就这个话题与您做一个面对面的交流。我想首先从一个基本的问题谈起,课堂教学诊断近年来业界为什么这么关注?

 

胡博士:您好!很高兴就课堂教学诊断这个话题跟您做一个交流。

 

从国际教育改革和课程改革的经验来看,决定其是否成功的一个关键因素就是教师在课堂教学层面是否真正落实到位。我们国家的基础教育也正处于课程改革的“深水区”,课堂教学的转型驱动和创新发展已成为必然的选择。

 

但是在这一转型过程中,进展总体还是比较艰难,因为从“国家编制的课程”到“教师实践的课程”之间需要非常多的专业思考和判断以及成功转换的实践智慧,否则很容易出现“穿新鞋走老路”的局面。

 

因此,为保证先进的教育理念、积极的课程主张在课堂上得到充分的落实,课堂教学的诊断就显得不可或缺。

 

《现代校长》:可以看得出,课堂教学的诊断是一项专业性很强的工作。请问您是怎样进行这种专业诊断的?

 

胡博士:正是因为课堂教学诊断的专业性,所以在开展课堂教学诊断之前,我们花了比较多的时间主要在研究课程标准,力求能够准确把握标准所传达的精神实质,同时对课堂从构成要素的角度进行深度解析,从而构建起了一个课堂教学诊断的框架,并在合作的基地学校进行尝试应用,不断完善和优化各个要素的评判维度,最后形成一个课堂教学“五要素十维度三阶段”的诊断改进体系。

 

在这里顺便做一个很简要的介绍。对于一堂课,我们主要是从主体、知识、方法、环节和目标这五个要素进行观察,并且针对每一个要素又是从两个维度进行诊断。

 

如观察主体时,主要是看主体的互动是否有质量,每一位学生是否都有机会;观察知识时,主要是看课堂出现的知识,哪些是属于预设的,哪些是动态生成的;观察方法时,主要是看方法的使用哪些有助于益智,哪些有助于怡情,哪些两者都有兼顾;观察环节时,主要是看环节的设计是否流畅,是否合乎逻辑;观察目标时,主要是看目标的确定应该是怎样的和实际又是怎样的,两者之间是否吻合。

 

整个诊断改进主要分三个阶段依次循序渐进地展开,即发现问题、分析原因、改进设计。

 

培养教师课堂诊断能力的四步

 

《现代校长》:可以感觉到,这种研究还是非常务实的。在此也有一个疑问,就是大多数一线教师擅长的是教学,比较弱的就是这种专业性含量比较高的诊断能力,那么您和您的团队是怎么帮助一线教师培养起这种能力的呢?或者换句话说,您认为一线的学校和教师应该如何做比较有效?

 

胡博士:确实,从学会教学到学会研究,中间有一个很大的跨度。对前者,实践经验影响明显,而对后者,专业素养支撑显著。从长线来看,我们一般是分四步来循序渐进地培养起教师专业判断和实效改进的能力:

 

第一个阶段是认识更新阶段。在这个阶段,我们会比较集中地给合作学校的教师讲述课堂研究方法,诊断系统的构建,诠释实践改进的范例,让他们一开始有一个课堂教学诊断的基本认识和初步感知。

 

第二个阶段是过程参与阶段。在这个阶段,我们一般会从学校教师真实的疑难困惑与实践瓶颈出发,提炼形成一个大家都认同的专题,进行基于专题的诊断改进直至最终的问题解决、疑惑解除和瓶颈突破。学校教师参与全过程,专业研究人员在此过程中负责抛出问题、引导细致观察、激发思考判断、汇聚改进智慧,最后现身说法地进行专题研究的系统总结。

 

第三个阶段是迁移模仿阶段。在这个阶段,我们一般会逐渐淡化指导者的角色,而把一线教师逐渐推向前台,让他们尝试提炼专题、设计方案、诊断改进以及反思总结的全过程,只是在关键环节恰当介入、巧妙点拨。

 

第四个阶段是指导辐射阶段。在这个阶段,我们会积极鼓励学校教师在自己所在教研组领头开展课堂教学诊断改进研究,独立指导自己的同行完整地经历一个课堂教学问题诊断及改进的全过程,并能够最终做一个全面的专题汇报。针对一线教师自己所做的研究,我们会做一个全面的评价反馈。

 

要能独立开展诊断研究须经历多长时间?

 

《现代校长》:您刚才提到的四个阶段一般要经历多长时间?实践下来效果怎么样?

胡博士:不同发展程度的学校和教师在每一个阶段所经历的时间都会不一样,所以全过程也是时间长短不一。

 

对于校本教研本身开展得比较好的学校,第一个阶段可能就非常简短甚至可以直接进入第二个阶段。

 

第二个阶段的指导,对于基础条件比较好的学校和教师,可能带领他们做一两个专题,他们就能够进入到第三个阶段先行先试了。经历几个专题的不断积累,就能够比较顺利地带领自己的同行开展面向真实问题的诊断与改进研究了。

 

其中成功的研究范例经过规范的整理和提炼还能够在专业杂志上得到发表。基础相对比较弱的学校和教师自然在每一个阶段都会经历较长的一段时间,不断在历练中成长。

 

从近几年我们在上海的实践来看,有的区大致经历了一个学年的时间就基本上可以独立地开展比较有质量的专题研究了,也有的县市经历了长达两个学年的时间我们才逐步淡出。

 

《现代校长》:您能举一个例子吗?这样可能理解起来更生动鲜活一些。

 

胡博士:好的。举一个我们具体怎么示范指导一线教师做课堂教学诊断和改进的例子吧,也就是刚才提到的第二个阶段。

 

比如在带领有某市一个区的骨干教师做课堂教学诊断及改进的研究时,首先就是让他们从自己的学科教学出发罗列实际存在的问题和困惑,经过聚类分析发现:他们都感到自己课堂的最大问题是活力不足。

 

于是接下来就引导他们对自己课堂活力不足的原因进行反思,结果“教师教得浅显和学生理解得浅薄”基本上成为一致的共识,这时就顺水推舟地把“促进学生深入理解的课堂教学策略研究”提炼成为共同研究的专题了。

 

怎么去观察和诊断课堂教学中可能出现的问题呢?于是就引导教师们去思考这样一个问题即“从哪些方面可以反映出执教教师在促进学生深入理解上以及学生本身在深入理解上有表现呢?”

 

经过讨论,提炼总结出来了这样四个观察的维度:教材内容上有哪些值得深入挖掘的地方?教师提出了哪些富有挑战性的问题?学生提出了哪些有意义的问题?学生生成了哪些有价值的见解?

 

然后组织教师在接下来的专题研究课上进行密切的观察和深入思考,然后进行基于问题的研讨和交流。

 

经过三轮同课异构的对比观察和持续深入的研讨,最终通过仔细的梳理总结形成了专题研究的共识和结论:研究教材内容,紧扣目标设计关键问题挑战学生思维;把握学生学情,针对实际疑难困惑指导寻求认知突破;重组教学内容,加强相关内容整合补充促进理解到位;盘活课堂所学,尝试总结评价促进学习内化以及拓展。

 

现在共同参与这个专题研究的教师基本上都在自己的教学设计以及教学实践过程中自觉运用这些经研究总结形成的策略。核心成果在教育专业期刊已经发表(《教育理论与实践》2014年B版第17期)。

 

衡量课堂诊断效果的5条标准

 

《现代校长》:刚才您举了一个针对不同学科进行诊断和改进的研究案例,如果换成是一位校长,他(她)可能只熟悉自己曾经执教过的学科,在听自己不太熟悉学科时就会出现一个专业判断力缺失问题,根据您的经验,怎样去克服?

 

胡博士:这是一个很好的问题,也是一个很现实的问题。其实对于专业研究人员而言,也同样会遇到自己未曾有执教经历的学科。在这种情况下,就需要对一堂课的基本教学标准有一个通透的认识。换言之,通过对课堂基本标准的把握来诊断当堂课的达成水平。

 

对于任何一堂课,我们基本上都可以从这样5条通识的标准来衡量当堂课的达成水平和诊断存在的问题:

 

1. 合目标,即当堂课的教学重点是否突出,难点是否得到克服,预设的各方面目标是否达成。这可以从教师的说课、教师对学生练习或作业的反馈以及对学生直接的访问了解等多种渠道得到反映。

 

2. 有效率,即当堂课是否在单位时间完成了既定的教学目标,明显拖延或无奈省略的课堂一定存在课堂教学效率的问题。

 

3. 有生成,即在教师引导学生的学习过程中有新的知识形成、新的学习方法出现以及积极的情感产生,或进一步学习的动机与愿望被激发,这些都是课堂生成的表现。

 

4. 属常态,即当堂课的教学是在常规的空间和时间里演绎的课堂,没有过度的准备和包装,完全可以常态化地进行演绎,说明就是真实的表现水平。

 

5. 待延续,即当堂课的课时目标虽已完成,但课堂引发的思考并没有就此结束,当堂课的教学给学生还留有很大的继续学习与探究的空间,以至于学生有意犹未尽的不满足感和更多的求知欲,这本身就反映出当堂课教学的魅力与深度。

 

《现代校长》:对这种课堂教学诊断的研究有点感觉了。接下来,从您和您团队的经验来看,一线学校和教师要有效地开展课堂教学的诊断和改进需要做哪些方面的工作?

 

胡博士:我们现在做的是培养研究型教师的工作。而研究型教师的培养,离不开外界力和内驱力的协同作用。

 

就外界力而言,主要是学校要建立健全各种有效的制度,不断地要求教师去研究教育教学过程中的问题,研究教学和改进教学要成为教师工作绩效考核的重要指标,与此同时学校吸纳外部的专业支持力量进学校,指导帮助教师开展教育教学的研究从而使得学校要求做的事情也可以做成。

 

就内驱力而言,学校主要通过文化与氛围的营造,以及各种展示和宣传平台的搭建,让广大教师感受到教学研究的荣誉感、成就感和自信心,从而自觉自愿地把研究当成一种职业的习惯和生活的方式,最终变成“在研究的状态下工作,在工作的过程中研究”。

 

美日等国家早已实行

 

《现代校长》:看来要真正培养起教师这种专业判断力还需要举全校之力,多方面来协同。请问这方面在国际上有没有好的做法?

 

胡博士:有的,特别值得一提的是我们的近邻日本,这个国家的中小学早在上世纪60年代就形成了围绕课堂教学专题的研讨活动,他们称之为“授业研究”。

 

在这些活动过程中往往还会请大学或专业研究机构的专家来一起帮助把脉诊断,有的做得好的学校还往往会吸引周边甚至很远的学校的教师前来一起参与共同感兴趣专题的研讨。而这种围绕专题的研讨是学校教师专业发展的一种常态。

 

影响更为巨大的是,日本培养教师的大学还把对课堂的微观而务实的研究作为师范生毕业课题论文的要求,而不是仍然停留于教育理论的简单思辨。因此,从日本大学毕业的师范生一开始走上职业岗位就打下了比较好的研究基础。

 

从上世纪90年代以来,美国的很多州也开始陆续效仿日本的做法,并以课例研究(lessen study)来统称。后来东南亚、英国等许多国家的中小学教师开始以课例研究的方式诊断课堂和改进课堂。

 

2005年,在中国香港还成立了世界课例研究协会(World Association of LessonStudy),成员国家达到30多个。中国香港、新加坡、日本、文莱、瑞典、印度尼西亚等专门承办过协会举办的年度研讨会。

 

《现代校长》:看来这种课堂教学诊断和改进的研究已经成为了一种国际潮流。可能在有限的时间里来谈论课堂教学诊断这样一个非常专业的问题总会有意犹未尽的缺憾,在此请您推荐一些您和您的团队在这方面研究的成果,留给我们仔细品味好吗?

 

胡博士:好的。在研究方法的指导方面,我们2014年在教育科学出版社出版了《课例研究,我们一起来:中小学教师指南》,之前在2009和2007年我们分别在华东师范大学出版社和河北人民出版社翻译出版了《教师课堂研究指南》和《课例研究》两本书。

 

在研究范例的诠释方面,我们2014年在中国人民大学出版社出版了《优化课堂教学:方法与实践》,在教育科学出版社先后出版过《点评课堂:博览教学改进的智慧》以及《倾听课内外的声音:分享行动研究的故事》。

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