走向“深度学习”

2015-12-02 15:05 来源:未知 作者:中原基础教育研究院 点击:

摘要:

有人说,深度课改的本质是深度学习。深度学习能让学生独立思考,学会提出问题、解决问题,进而具有批判性思维。日前,中国教师报在海南省海口市举行的全国中小学高效课堂成果展示会上,与会专家就深度学习展开了研讨。本期我们整理了其中的核心观点,以飨读者。

定义“深度学习”

中国教师报:课堂不能仅仅停留在还权于学生层面,课改必然要解决学生在“自主、合作、探究”中的深度学习问题。你眼中的“深度学习”是什么样的?

 

王红顺:深度学习是一个专业概念,是运用所学的知识,进行应用和创造的学习,是从以达成三维目标为目的的学习,走向以提升核心素养为目的的学习。深度学习将使学习变成一种生活、一种享受,从而形成终身学习的能力。深度学习要由外控学习走向内控学习,由同质化学习走向个性化学习,由传承知识的学习走向创新知识的学习。传统学习中,学生是知识的传承者,而在深度学习中,学生是知识的创新者;传统学习中,学生是知识的消费者,而在深度学习中,学生是知识的贡献者。深度学习是学习内容、学习方式、学习时空、学习工具走向多元化的一种学习,因此,学习的多元化将成为深度学习效果的一项衡量标准。

 

詹艳萍:深度课改必然要关注深度学习。深度学习首先要给予学生更多的自由,没有选择就没有自由。学生只有有了更多的选择性,才可能实现自由、自主的学习。现在的课程规定性太强,学生是没有选择的,只有当学校有了校本化课程整合开发能力的时候,才能谈得上学生学习内容上的选择。在这方面,我们还有很长一段路要走。自主管理要从教学拓展到教育,在这个过程中,还有许多方面需要继续思考和探讨。深度学习必然要进一步重构课堂。只要有学习发生的地方就是课堂,所以教师可以将学生从教室带出来,让学生到教室外面感受大自然,用眼睛发现世界,用笔将真实的想法记录下来。这样,学生的积累就是自发的、有创造性的。然而,又有多少学校和教师能真正做到这一点呢

深度学习不仅要研究教育的规律,还要研究学生成长的规律,因为教育即人学。如果认真研究新课程标准,就会发现许多学科都是在研究人与各界的关系,引导学生正确处理人与自然环境的关系,正确处理人与社会的关系,正确处理人与人的关系,正确处理自己与自己的关系。只有研究透每个学科的教育本质,才能在教育教学的过程中,拿捏好知识学习与能力素养的培养比重,才能更科学、更合理地引导学生开展深度学习。

 

走向专业的合作学习

中国教师报:合作学习是实现深度学习的有效形式,你眼中的合作学习是什么样的?怎样通过更专业的合作学习推动学生深度学习的发生?

 

郑杰:合作学习与接受式学习、自主学习、探究式学习、体验式学习是并列关系,统称为学习方式。小组教学与班级授课、个别教学是并列关系,都属于课堂组织形式。课堂组织形式的改变,未必代表学习方式的转变,小组教学同样可能是接受式的,即使是“一对一”的形式,也可能通过单向灌输完成学习。合作学习不等于小组教学,他们分属于两个不同范畴,有时候合作学习是分组完成的,但并不是所有的合作学习都需要分组完成。为什么合作学习往往要利用小组?因为小组学习有利于合作。但仍要强调的是,小组学习未必是合作学习。

走向专业的合作学习需要关注3个方面:合作需要技能、合作需要流程、合作需要动力。合作学习强调人与人之间的合作关系,是建立在合作基础之上的。人与人之间的合作不仅是一种意识,更是一种技能。意识是启发来的,比如,一个人如果没有卫生意识,就需要启发他的卫生意识。技能是难以单独依靠启发形成的,还需要长期训练。合作就是一种技能。课堂上所用到的合作技能分三大类:组成小组的技能、小组活动的基本技能、高水平的合作技能。以倾听为例,倾听是很难形成习惯的技能。一般来说,让某个合作技能形成习惯需要21天,但形成倾听的习惯可能不止21天。倾听的第一个阶段是注视对方,第二个阶段是有所回应,第三个阶段是能够复述对方的重要观点。

专业的合作学习需要流程。一堂课的大流程称为教学模式,教学模式就是在一定的教学思想和理论指导下,形成的相对固定的流程。小组讨论也有小流程,按照流程进行学习,往往会事半功倍。

合作的动力来自哪里?一是外在动力,二是内部动力,外在动力可以产生内部动力。分组应该使用混合编制,即异质编组。分角色时,要合理分工,让每个组员都能担任不同角色。教师还要重视评价,进行小组评价时,不能只评价成绩,还应该评价学生能否与他人形成有效合作。

内部动力来自课堂提问。课堂问题可以分为“瘦问题”和“胖问题”,非常干枯的问题是“瘦问题”,很有价值的问题是“胖问题”。什么样的提问才会让学生更好地进行课堂合作呢?比如,如果教师直接问“什么叫光合作用”,这个问题很难让学生有讨论的欲望,因为光合作用的概念缺乏讨论价值。可以试着将这个问题变化一下——“通常情况下在阳光充足的地方植物会长得好,但是在沙漠里阳光如此充足,植物却长得不好,这是为什么?”这就是“胖问题”,可以引发学生探究的欲望。

 

学会倾听有多难

中国教师报:“未知学,如何教”是你的课堂主张。在你看来,如何深刻地研究学生的学,从而更好地服务教师的教?

 

李玉贵:未来总是不确定的,是变动的,但是未来的课堂一定更重视关键能力、核心素养,未来的变革一定基于学科间的整合,教学一定更重视学习的过程,这应该是共识。

学习分为阶梯型和登山型,阶梯型学习要求学生不能掉队,但登山型学习要让学生通过多个途径到达目的地,改变通过单一路径达到教学目标的做法。如果课堂只有唯一和单一就是危险的。好的课堂一定是上着上着教师就不见了,为什么会不见了,因为上着上着学生作为课堂的主体,就站在了课堂的正中央,但这并不意味着教师可以轻松,实际上,教师要在背后做许多的努力。

如果教师是课堂最频繁的发问者,一直很主动地发问,那么学生就成为被动的学习者。如果教师经常提出有固定答案的问题,学生就会养成猜测教师心中答案的习惯。如果教师的教学视野不够宽广,学生往往会被束缚在教师的思想中。如果教师心中总有一个预想的答案,那么学生就会将精力花费在揣摩教师心理上。

作为教师,倾听是一种重要的能力,一个好教师一定要听到每个学生的声音和想法。一个教师太会说不是好事情,专业的教师一定是善于倾听的,除了听到学生说出来的,还要推想到学生没有说出来的。如果你做到了这些,就会发现原来学习这么复杂,原来倾听这么细腻。我一直认为,倾听不是物理行为,而是学习关系的鉴定,是课堂建立真正互学关系的开始。

 

读懂每一个学生

中国教师报:走向专业的深度学习必然需要更专业的教师来支持。面向未来的教师如何实现专业发展的华丽转身?

 

李洪山:传统的、满堂灌的、低效率的教学方式早已不能满足学生学习的需求。如何谋变,如何寻找课堂教学改革的具体路径?我想可以尝试从以下几个方面寻求转变:

一是持续学习专业知识,让教学走向专业化。二是进行有效的教育科研,通过研究身边的问题来改进自己的教学,走科研兴教之路。三是充分调动学生学习的积极性,如果学生学习没有积极性,课堂的高效就无从谈起,作为教师也要首先了解学生学习的状态,不断帮助学生增强信心。四是诊断矫正学生的学习习惯。五是掌握一种科学合理的教学模式,“教无定法”的前提是“教学有法”,教师应首先掌握一种基本的教学模式,然后再在这个基础上进行创新。六是打造利于自主学习的新课型。

 

刘坚:我曾经关注过“三个读懂”,读懂学生、读懂教材、读懂教师。我认为,教师每读懂一个学生,就意味着在专业发展上迈上了一个台阶。学习权还给学生之后,并不意味着课改就完成了,更为重要的是,教师要读懂学生,明白每一个学生都是不同的,不同的学生有不同的思维方式,擅于读懂学生才有可能让教育教学工作更具专业性。

学校和课堂就是让学生犯错误的地方,学生在学校多犯一些错误没有关系。在学校犯错误可以慢慢让学生变得更加理性,只有这样,学生才能深入思考将来步入社会后如何少犯错误。

早在一百年前就有“三中心”的概念:课堂中心、学科中心、教育中心。相对“三中心”而言,学科中心改革起来比较困难,因为数学教师学的是数学,生物教师只能教生物,导致了各学科之间缺少关联。其实,数学课可以培养诚实、公正的品质,物理课可以培养批判性思维,体育课可以培养交流合作的意识,语文课可以培养社会责任感,等等。如果每个学科都能不仅满足于单纯的知识学习,而是在知识学习之外渗透公民教育,那么,学生就能获得更长久的发展和成长。

当将学习的自主权还给学生之后,教师的任务其实更重了,远不止督导学生这么简单。教师还要思考,教育的顶层价值观是什么,教育的取向是什么。有了好的教育取向,有了读懂学生的专业诉求,教育才能走得更远更好。

 

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